2  Introducción

En el sistema educativo chileno persiste una brecha por nivel socioeconómico en los aprendizajes de Matemática: a mayor nivel socioeconómico de las y los estudiantes, mayor tiende a ser su rendimiento en pruebas estandarizadas (Ministerio de Educación de Chile & Unidad de Currículum y Evaluación, 2023; Mizala & Torche, 2012; OECD, 2023b, 2023a). Este patrón se inscribe en una estructura escolar chilena históricamente segregada por origen social y recursos, en el que la composición socioeconómica de los establecimientos condiciona oportunidades, expectativas y el clima de aprendizaje (Agencia de Calidad de la Educación, 2023; Mizala & Torche, 2012). La literatura, tanto nacional como internacional, ha documentado de manera consistente estos efectos de contexto escolar, mostrando que las características individuales de los estudiantes no son el único factor relevante, sino que también la concentración de recursos, que se traduce en ventajas y desventajas de cada establecimiento escolar (Mizala & Torche, 2012; OECD, 2023b, 2023a). En este sentido, se ha investigado ampliamente sobre cuán grandes son las diferencias de aprendizaje según el origen social, pero mucho menos sobre qué mecanismos emocionales y cognitivos, dentro de las clases de Matemática, explican y conectan ese origen social con los resultados de rendimiento (Ashcraft, 2002; Ashcraft & Moore, 2009; Pekrun, 2006a).

En este marco, la ansiedad hacia las Matemáticas aparece como un factor psicológico clave para comprender cómo los estudiantes se han relacionado con esta asignatura. De manera general, se entiende como un conjunto de emociones negativas, como tensión, preocupación, incomodidad o temor, que las personas experimentan al anticipar o enfrentar tareas que involucran Matemática en contextos de clase, estudio o evaluación (Szűcs & Mammarella, 2020). La evidencia disponible muestra que esta experiencia emocional se asocia sistemáticamente con resultados académicos desfavorables, como una menor satisfacción con la asignatura, menor intención de continuar y profundizar en el estudio de las Matemáticas, niveles más bajos de autoeficacia y un rendimiento académico inferior a lo largo de la trayectoria escolar (Ashcraft, 2002; Ashcraft & Moore, 2009; Hembree, 1990). Desde esta perspectiva, la ansiedad no solo acompaña el bajo rendimiento, sino que puede convertirse en un mecanismo que lo reproduce y profundiza en el tiempo (Ashcraft, 2002; Carey et al., 2019; Hembree, 1990). Esto sitúa a la ansiedad matemática en un lugar estratégico para entender cómo las estructuras de desigualdad se reproduce en experiencias subjetivas de aprendizaje, dado que el problema no se reduce a saber o no saber Matemática, sino que también incluye la forma en que el estudiantado se siente al enfrentarse esta disciplina (Ashcraft, 2002; Pekrun, 2006b). Se trata de un punto de intersección entre cognición y afecto, que involucra creencias sobre la propia capacidad, sentimientos de amenaza o inseguridad frente al fracaso y procesos cognitivos que se ven interferidos cuando la persona se siente observada o evaluada, como la memoria de trabajo y la atención sostenida (Young et al., 2012a).

Junto a lo anterior, también que la ansiedad matemática no se distribuye de manera homogénea entre grupos sociales, documentado de manera consistente que niñas y mujeres tienden a reportar niveles más altos de ansiedad matemática que niños y hombres (Bieg et al., 2015; Devine et al., 2012; Goetz et al., 2013; Hembree, 1990; Hyde et al., 1990; Richardson & Suinn, 1972). Estas diferencias se han vinculado con estereotipos de género sobre quién es considerado como naturalmente bueno para las matemáticas y con prácticas escolares y familiares que refuerzan expectativas diferenciadas respecto del desempeño y la elección de trayectorias formativas (Bieg et al., 2015; Goetz et al., 2013). Aunque el foco de la presente investigación no está en las brechas de género, este antecedente refuerza la idea de que la ansiedad matemática no es una característica puramente individual, sino que se estructura en torno a posiciones sociales como género u origen socioeconómico y se alimenta de las interacciones y climas que se construyen en las aulas (Devine et al., 2012; Goetz et al., 2013). En un sistema escolar tan estratificado como el chileno, se espera que la ansiedad matemática también se distribuya de forma desigual según el nivel socioeconómico y se exprese con distinta intensidad en distintos tipos de establecimientos (Agencia de Calidad de la Educación, 2023; Mizala & Torche, 2012).

En Chile, la política educativa reciente ha impulsando el bienestar y la socioemocionalidad como dimensiones prioritarias de la agenda escolar en el marco de la reactivación educativa tras la pandemia, a través de iniciativas que combinan apoyo académico y socioemocional (OECD, 2023a). Al mismo tiempo, la evidencia disponible indica que los choques asociados al COVID-19 han intensificado las desigualdades de logro, con pérdidas mayores en Matemática y efectos particularmente marcados en estudiantes de menor nivel socioeconómico (Jakubowski et al., 2025; Meneses et al., 2025). PISA 2022 confirma que el gradiente socioeconómico en Matemática no solo persiste, sino que se mantiene entre los más altos de la OCDE (OECD, 2023b, 2023a). En este escenario, identificar mecanismos psicoeducativos que puedan ser objeto de intervención, como la ansiedad hacia las Matemáticas, resulta especialmente relevante. A diferencia del origen social o de la estructura del sistema, las emociones y creencias que se construyen en el aula pueden ser trabajadas mediante prácticas de enseñanza, evaluación y acompañamiento pedagógico (Black & Wiliam, 1998; Carey et al., 2016; Pekrun, 2006b). Considerando lo anterior, la pregunta que se abre no es solo si la ansiedad matemática se asocia al rendimiento, sino cómo interactúa con la desigualdad socioeconómica y con los contextos escolares en los que los estudiantes aprenden.

Hasta ahora, la linvestigación sobre ansiedad matemática ha estado fuertemente anclada en la psicología educacional, con énfasis en factores individuales como el autoconcepto, la autoeficacia o la ansiedad frente a pruebas (Ashcraft, 2002; Goetz et al., 2013; Young et al., 2012b), mientras que, en los estudios sobre desigualdad educativa y segregación escolar, la sociología y la economía de la educación se han centrado en determinantes estructurales y de política educativa como la segregación, la selección y el financiamiento (Agencia de Calidad de la Educación, 2023; Mizala & Torche, 2012).Siguiendo esta línea, se ha explorado poco trabajos que combinen ambas perspectivas, integrando la ansiedad matemática como mecanismo explicativo dentro de modelos que consideren simultáneamente origen social, contexto escolar y rendimiento (Carey et al., 2016). Esta separación entre el estudio de las desigualdades estructurales y el de los mecanismos emocionales es precisamente el vacío que este estudio busca abordar.

Como se menciono anteriomente, el presente estudio busca articular estos campos y abordar la desigualdad en Matemática desde una perspectiva que combine determinantes estructurales, contextuales y psicoeducativos. El argumento central que guía la investigación es que la ansiedad hacia las Matemáticas constituye un mecanismo clave en la relación entre el nivel socioeconómico del estudiantado y su rendimiento, y que la magnitud y forma de este efecto dependen del contexto escolar en el que se sitúa cada estudiante. En particular, se plantea que la ansiedad matemática no solo se distribuye de forma desigual según el nivel socioeconómico, sino que su impacto sobre el desempeño puede verse amplificado en escuelas con alta concentración de desventajas y climas emocionales más tensos, y atenuado en establecimientos con mayores recursos y climas que promueven el apoyo, la participación y la resignificación del error (Fraser, 2012; Hattie, 2009). Así, la ansiedad matemática puede operar como mediadora, al explicar parte de la asociación entre nivel socioeconómico y resultados, y también como moderadora, al condicionar la fuerza de dicha asociación según la composición y el clima del establecimiento.

A partir de este marco, el estudio se apoya en la muestra chilena de PISA 2022. Esta base de datos permite, por una parte, contar con una medida estandarizada del rendimiento en Matemática y con un índice socioeconómico cultural del hogar y, por otra, disponer de indicadores de ansiedad matemática y de información suficiente para construir medidas de composición socioeconómica y de clima de ansiedad a nivel de establecimiento (Ministerio de Educación de Chile & Unidad de Currículum y Evaluación, 2023; OECD, 2023b). El uso de modelos multinivel resulta especialmente pertinente, en tanto reconoce la estructura jerárquica de los datos, con estudiantes anidados en escuelas, y permite estimar simultáneamente efectos individuales y contextuales, así como interacciones entre ellos (Hox et al., 2017). Desde un punto de vista metodológico, esta aproximación hace posible examinar de manera más precisa en qué medida la ansiedad matemática ayuda a explicar las brechas por nivel socioeconómico y cómo se modifica su efecto según el tipo de escuela y el clima que se vive en ella.

A partir del problema y argumento expuesto, la investigación se organiza en torno a la siguientes preguntas y objetivo general y específicos:

2.1 Preguntas de investigación

  1. ¿En qué medida la relación entre el nivel socioeconómico del estudiante y su rendimiento en Matemática se ve afectada por la ansiedad hacia las Matemáticas?

  2. ¿Cómo varía este efecto según la composición socioeconómica y el clima de ansiedad matemática del establecimiento en estudiantes chilenos el año 2022?

2.2 Objetivo general

Analizar en qué medida la relación entre el nivel socioeconómico del estudiante y su rendimiento en Matemática se ve afectada por la ansiedad ante la matemática a nivel individual, y cómo cambia según la composición socioeconómica y el clima de ansiedad matemática del establecimiento, en la muestra chilena de PISA 2022.

2.3 Objetivos específicos

  1. Determinar la relación entre el nivel socioeconómico del estudiante y su rendimiento en Matemática.

  2. Analizar la influencia de la ansiedad ante la matemática sobre el rendimiento en Matemática, incluyendo la evaluación de posibles comportamientos no lineales de la ansiedad.

  3. Examinar en qué medida la composición socioeconómica del establecimiento y el clima de ansiedad matemática de la escuela modifican (atenúan o amplifican) el efecto de la ansiedad individual sobre el rendimiento y la relación entre el nivel socioeconómico del estudiante y su desempeño en Matemática.